Когда дети берут в руки бабашки впервые, часто можно услышать: «Они настоящие!». Откуда у детей берётся эта реплика? Берётся она из опыта их жизни, когда ежедневно и повсеместно им не доверяют «настоящие вещи», погружая в мир псевдовещей и имитаций.
Что-то произошло с нами, взрослыми, в третьей четверти ХХ века, что мы стали подменять «настоящие материалы» для детских игр имитационными и облегчёнными. И причин тут могло быть несколько, вот ряд догадок…
Во-первых, мы стали больше понимать про детское развитие, появляется «психология развития», которая строится на работах Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, появляется «психология игры» в ракурсе исследований Б. Д. Эльконина, «теория умственных действий» П. Я. Гальперина, «детское экспериментирование и исследовательское поведение» Н. Н. Поддьякова, конкретизирована роль «сенсорных эталонов в развитии перцептивных действий» в работах Л. А. Венгера — таким образом аккумулируется опыт предыдущих и актуальных исследований, вскрывается механика развития человека в детском возрасте.
Мы стали замечать противоречия в основе возрастных этапов, тоньше отличать один возраст от другого. Значение детской игры стало всеобъемлющим, «свойственным детям» и даже директивно важным. Мы стали «играть» с детьми, понимая тему «ведущей деятельности» по-своему: «раз она ведущая, то можно ею детей вести за собой». В детском арсенале появляются дидактические пособия, которые не играбельны: лёгкие мягкие модули, пустотелые пластмассовые кубики, пластмассовые игрушки, лёгкие фанерные блоки, малоразмерные кубики.
Мы стали решать задачу повсеместного внедрения игры в практику детского сада, но не в контексте самоценности игры, а в плане использования механизмов игры для обучения. Появилась и усложнилась «дидактическая игра», которая постепенно привела к вытеснению игры детской, а ещё позже игра вовсе ушла из «игры дидактической».
Разработчик социо-игрового подхода в обучении В. М. Букатов вводит в обиход сочетание «геронтология дидактической игры», обращая наше внимание на быстрое устаревание игр, которые организует педагог. Причина всё в том же имитационном характере их проведения: игра выхолащивается за счёт следования за дидактической целью. Но игра жива лишь тогда, когда способна трансформироваться, усложняться или упрощаться, исходя из зоны ближайшего развития участников, точнее, их возможностей. Она жива, когда в ней есть борьба и неопределённость. К сожалению, мы, педагоги, избегаем неопределённости, поскольку не готовы отдавать бразды правления детям и не готовы к игровой импровизации.
И хотя учёные продолжали исследовать детскую игру, описывать её развивающий потенциал, в массовой практике работы детских садов, игра всё больше приобретала организованно-обучающий характер.
Во-вторых, дети, как образ будущего страны, становятся объектом пристального внимания с точки зрения их здоровьесбережения. Тема безопасности становится всё более детализированной. С одной стороны, изучается психофизиология развития, подчёркивается необходимость следования возрастной норме и возможностям детей, актуализируется ценность движения, а с другой — мы усаживаем дошкольников за парты, при этом развитие ловкости или физической находчивости сводим к физкультурным занятиям, в которых преобладают эстафеты и соревнования. Советский психофизиолог Н. А. Бернштейн при этом отмечает, что «ловкость не содержится в двигательном акте самом по себе, а выявляется только из его столкновений с внешней переменчивой обстановкой». Таким образом, в его понимании движение должно стать повсеместно значимым — в разных ситуациях жизни детей, в разных обстоятельствах.
Нужно отметить, что это понимание было воспринято заслуженным мастером спорта и архитектором спортивных сооружений В. П. Поликарповым, который создаёт в 50-е годы деревянный конструктор для «игр детей и занятий гимнастикой» в трёх масштабах, включая ростовую версию. В СССР появляются артели, которые производят деревянные блоки с отверстиями, палки, юшки-соединители и шпильки, и так конструкторы поставляются в детские сады Союза. Но для развития нужна не только инициатива снизу, но и поддержка сверху. К сожалению, этого не происходит: в начале 70-х конструктор перестают производить. Более того, несмотря на публикацию альбома «Детский конструктор Поликарпова» в 1954 году, упоминаний, к примеру, в книге В. Г. Нечаевой, Г. И. Корзаковой «Строительные игры в детском саду» в 1959 году или в книге «Игры в детском саду» словацких авторов под руководством О. Голецыовой в 1966 году, методика работы с ростовым конструктором так и не сложилась.
Таким образом, тема безопасности и отсутствие методического обеспечения вытеснили из употребления в детском саду материалы, которые требуют от детей напряжения сил и согласованности действий, материалы, которые вынуждают детей без напоминания договариваться, просить о помощи, экономить силы, планировать собственную деятельность.
Третья возможная причина присутствия имитационных материалов в детских садах — это развитие производства. В 1970—1980-х годах пластмасса становится массовым материалом для детской продукции в СССР. В этот период активно строятся типовые крупные детские сады, развивается идея «оборудованной предметной среды», осуществляются централизованные поставки игрового оборудования через систему Министерства просвещения. Так полые пластиковые блоки оказались очень удобны в обращении, поскольку их было легко мыть, они были легче дерева, были дешевле в производстве и закупке, нежели полнотелые деревянные. Об игровой ценности в это время мало кто из нас думал: брали то, что дают, хотя некоторые воспитатели и психологи отмечали, что слишком лёгкие пустотелые кубики хуже развивают чувство веса, устойчивости и конструктивного усилия, чем деревянные блоки. И это наблюдение потом подтвердят исследования игры, так тяжёлый материал требует от ребёнка более точного расчёта, а значит, сильнее развивает пространственное мышление и кооперацию. Поэтому в хороших советских садах обычно существовали параллельно деревянный строительный материал, и пластиковые модули.
Подражание и имитация
Попробуйте показать малышу на груду камней или кирпичей и попросить принести один. С большой долей вероятности малыш выберет самый большой. Почему? Пусть это будет загадкой.
Попробуйте выложить перед малышом деревянные блоки из берёзы и пластмассовые пустотелые блоки, пусть они все будут одного размера и одного цвета. Попросите малыша построить дом, но пусть он сперва потрогает все кирпичи… Как вы думаете, какие кирпичи малыш выберет?.. Наш опыт показывает, что ответ очевиден: подавляющие большинство детей выберут деревянные. Почему? Пусть это тоже останется загадкой.
Также выбор детей будет очевидным между пластмассовыми машинками и металлическими, между пластмассовыми чашечками и керамическими, между глиняными кирпичиками и из материала ЭВА, между натуральными ракушками и их имитацией из пластика т.д.
Мы при этом понимаем, что игра позволяет детям пережить в символической форме всё, что их впечатлило, что они переживают как значимое для себя. В символической форме — значит «понарошку», «как бы», «словно»… И кажется, что имитация отлично вписывается в игру, но нет. В игре дети схватывают образ действия или объекта, в игре речь идёт о подражании. И тогда в чём разница между подражанием и имитацией?
«Он подметает как взрослый», — говорим мы о действующем ребёнке, и в этот момент он действительно взрослый, он не имитирует взрослость. Если мы ему не поверим и не признаем его действия взрослыми, а скажем, к примеру: «Как хорошо ты играешь», — то привнесём в его действия неприятную двойственность, мы обозначим свою внешнюю и экспертную позицию относительно его жизни. Получится, что его действие — это лишь копия, подлинного, а не сам образ действия. Получится, что малыш не понимает то, что делает, а только за кем-то повторяет. Получится, что действие это не ведёт к самостоятельности, а только повторяет виденное. Получится, что малыш просто «повторюшка — дядя хрюшка»…
И тут встаёт глобальная проблема современной педагогики: мы не доверяем детям и переводим их в роль потребителей индустрии детских товаров и образовательных технологий. При этом индустрия и просвещение не столько в диалоге с детьми, сколько в стремлении скормить им безопасные, детализированные и ненастоящие формы, подчёркивая значимость «развития», а не актуальное состояние играющего ребёнка, который уже вполне созидатель.
Мы можем и должны повсеместно стремиться не к имитации, а к честному подражательному освоению культурного способа действия, а для этого должны допустить детей до всего самого настоящего и помнить при этом, что имитация выглядит как «настоящее», но не ведёт себя как настоящее.