Ресурсы полифункциональных материалов по книге Е. А. Флериной «Игра и игрушка»

Автор статьи — Сергей Плахотников.

Е. А. Флерина «Игра и игрушка» Пособие для воспитателя детского сада. Под редакцией Д. В. Менджерицкой. — Москва: Просвещение, 1973.

С радостью и легким трепетом читаю книги Евгении Александровны Флериной, посвященные дошкольникам и организации их жизни в детском саду. Складывается впечатление, что в середине прошлого века советские дошкольные педагоги видели чуть больше, нежели видим сейчас мы. Думаю, это было связано с тем, что удерживалась традиция, заложенная еще Луизой Карловной Шлегер, которая сформулировала принципы воспитания для дошкольных работников, отметив, что их главные роли: помогающая, направляющая, изучающая и наблюдающая.

Так и в книгах Евгении Александровны мы не находим настойчивого «обучать» или «научить». Она мягко формулирует: «подложить» и «дать» применительно к необходимым детям материалам. А материалы, в свою очередь, нужно искать и подбирать.

Мне бы хотелось развернуть мысли педагога о строительном материале, с которым взаимодействуют дошкольники, применительно к материалу полифункциональному, который так непросто приживается в наших детских садах.

Федеральная программа дошкольного образования подчеркивает, что «в соответствии с ФГОС ДО РППС должна быть содержательно насыщенной; трансформируемой; полифункциональной; доступной; безопасной». Нас в данном случае интересует характеристика полифункциональности. В Стандарте находим разъяснение:

«Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре)».

Основываясь на собственном опыте создания полифункциональных сред, добавлю, что полифункциональная среда как совокупность материалов обладает рядом характеристик, и она должна быть:

— неструктурированной: в ней отсутствуют конкретные значения, закрепленные за элементами среды, дети могут самостоятельно приписывать им необходимые значения;
— избыточной: материала должно быть достаточно, чтобы ребенок создал объект из элементов среды, оглянулся, а их еще на стеллаже достаточно;
— однородной: элементы среды могут быть сгруппированы по форме, цвету или текстуре;
— полимасштабной: среда складывается таким образом, чтобы дети могли создавать объекты как для лего-человечка, абриса (14 см), куклы (до 35 см), так и в полный рост;
— сочетаемой: элементы среды должны легко соединяться при высокой степени вариативности соединений; к примеру, пазогребневое соединение может задавать однозначность соединений и тормозить работу воображения.

Эти характеристики во многом соответствуют любым природным материалам. К примеру, галька на берегу моря. У нее нет конкретных значений, ее можно разложить по текстуре или размеру, галька приплюснутая и гладкая. То же можно сказать про сучки и ветки, ракушки, песок, различные семена. Иными словами, природа подготовила полифункциональный материал для детской игры и создания необходимых детям объектов. Подобные материалы можно найти среди объектов вторичного употребления, к примеру, втулки от туалетной бумаги, катушки, пластиковые крышки от бутылок. Материалы могут быть куплены специально, но лишены в среде своих значений, например, деревянные шпатели, напиленные трубы ПВХ, поролоновые мочалки. Более того, полифункциональный материал может быть произведен специально под цели различных детских игр и пространственного моделирования. К такой среде можно отнести центр конструирования, полые блоки, криволинейные блоки и плашки, которые производятся компанией «Бабашки».

В пособии Евгении Александровны Флериной «Игра и игрушка» есть отдельная глава с названием «Какой строительный материал нужно давать дошкольнику». Автор приводит восемь важных признаков, которые задают норму как для педагогов, так и для производителей детских конструкторов и игрушек. Попробуем через эти признаки взглянуть на полифункциональный материал.

«В подборе строительного материала задачей является не создание узко дидактических наборов и их искусственное применение, а систематизация свойств строительного материала, который, будучи предоставлен детям в свободное пользование (свободные постройки), давал бы им определенные строительные навыки. Сам ребенок процессом своей деятельности, исследованием и упражнением указывает нам на необходимость этих упражнений, повторных реакций, повторных процессов для закрепления каждого нового навыка. Наша задача — помочь ребенку в подборе материала».

Евгения Александровна предлагает рассмотреть особенности строительного материала (в нашем случае — полифункционального) с точки зрения педагогических задач, его использования для детей младшего и старшего возрастов. В плане педагогического применения понятия «строительный» и «полифункциональный» крайне близки.

1. «Культура движений есть одна из важнейших задач, направленная на приобретение нужных и полезных трудовых навыков».

Евгения Александровна указывает на то, что у детей младшего дошкольного возраста слабо развита крупная мускулатура. Чтобы развитие шло в соответствии с возрастом, важно обратить внимание на то, что сначала активно развиваются крупные мышцы, поэтому малышу важно получать соответствующие нагрузки. Концентрировать внимание малышей исключительно на играх и работе, связанной с мелкой моторикой, опрометчиво. Гармонизация двигательной активности происходит тогда, когда пространство детской игры и общения предполагает наличие разномасштабных предметов, разнонаправленных траекторий движения и совершение систематических усилий, предполагающих напряжение одних групп мышц и расслабление других (реципрокность).

Академик и исследователь в области эволюционной физиологии человека Леон Абгарович Орбели еще в 1948 году отмечал в докладе на конференции Академии педагогических наук РСФСР, посвященном физическому воспитанию:

«Существенно важно на ранних этапах развития, когда еще не вполне фиксировались отношения, когда не выработалось никаких трафаретов, бороться с выработкой узких и ненужных трафаретов, а создавать такие условия, при которых, по возможности, многогранно развивался бы организм и использовал все свои врожденные способности для того, чтобы обладать максимальной пластичностью нервной и мышечной систем». (Орбели Л. А. Избранные труды: в 2 т. Т. 1. Ленинград: Академия наук СССР, 1961. 258 с.)

Орбели указывает на то, что сложные движения не складываются в результате развития элементарных действий и не являются их суммой, как это было отражено, в частности, работах Лесгафта. Орбели отмечает, что развитие происходит в результате освоения ребенком генерализованных движений, возникающих благодаря сильной мотивации и переживаний ребенком внешних обстоятельств.

Элементарные движения как бы подтягиваются под более сложные.

«Если бы мы имели дело с примитивными существами, а не с человеческим организмом, то мы могли бы ограничиться тем, чтобы все физическое воспитание вести на основе использования имитационного акта, т.е. проделывать при ребенке те или иные движения, рассчитывая на то, что он сумеет их повторить и достичь известного результата. Но при этом условии вы у него выработаете лишь те формы движения, которые вы умели ему показать» (стр. 262).

Создание условий для разнообразных генерализованных движений – это основа физического развития детей. Такие движения возникают в игре, в движении в образе (технология «Зверобатика» Сергея Реутского) и в условиях сложноорганизованного пространства (центра конструирования «Бабашки», ростового игрового набора «Соты» и физкультурного 3D-комплекса Сергея Реутского), которые создают взрослые.

Когда мы говорим о культуре движения и дальнейшем освоении необходимых трудовых навыков, то должны учитывать механизм их развития и их связь со словом и образом. Это то, на чем настаивали ученики и последователи академика И. В. Павлова, эта связь отмечается в работах Н. А. Бернштейна, в теории и практике Моше Фельденкрайза. Нам важно учитывать этот багаж знаний и опыта, чтобы понимать место сложноорганизованных пространств в дошкольной педагогике, пространств, которые активизируют речь и физическую активность детей.

Так Евгения Александровна Флерина отмечает:

«Чтобы дать детям соответствующее развитие, масштаб строительного материала должен быть достаточно велик. Основной размер куба — 14-16 см (все побочные формы в согласовании с основной), бруски 64 см длиной — самые большие».

То же самое понимание мы видим в формах конструкторов Василия Петровича Поликарпова. К сожалению, тот набор, который сейчас называют «конструктор Поликарпова», был предназначен для детей раннего возраста. Он побуждал совершать малышей крупные и размашистые движения, был облегчен за счет пустотелости. То, что его используют для детей старшего дошкольного возраста, противоречит замыслу автора.

Для старших дошкольников и младших школьников автор предлагал конструктор, состоящий из ящиков, цилиндров, полуцилиндров, лестниц и шестов, он позволял создавать конструкции в рост детей. Подобный конструктор в книге «Оборудование детской площадки и игрушка-самоделка» за 1935 год под редакцией Е. Флериной и В. Горсковой авторы называют «крупным дворовым американским строительным материалом», что указывает на отсылку к практике прогрессивного образования и разработкам Кэролайн Пратт.

Евгения Александровна отмечает:

«Крупный материал более соответствует развитию детей дошкольного возраста, он менее утомителен, так как вовлекает в двигательный процесс весь организм ребенка. Крупным строительным материалом ребенок действует на полу, на земле, все время разнообразно двигаясь, наклоняясь, поднимаясь, приседая, вставая, перенося его, охватывая двумя руками и т. д. В играх с этим материалом ребенок является активным действующим лицом. Если же мы дадим мелкий строительный материал (аналогичный Фребелевскому), то ребенок им должен заниматься сидя на одном месте у стола, всю двигательную энергию сосредоточивая на деятельности рук и глаз (так же как и при лепке и рисовании)».

2. «Второй большой задачей строительного процесса является помощь ребенку в пространственной ориентировке».

Ориентировка в пространстве связана с двигательной и речевой активностями детей. Появление указательных местоимений «здесь» и «там» — начало освоение пространства с точки зрения фиксации определенных ориентиров. Когда ребенок кладет перед собой деревянный блок большой длины, например, 56 см, то он уже отделяет себя от внешнего пространства, появляется место «здесь». То же происходит, когда дети выстраивают границы из больших блоков вокруг себя. Понятие «здесь» начинает носить более сложный характер, поскольку может подтягивать еще и личное местоимение, рождая фразу «я здесь» или «мы здесь, а они там». Вопрос к детям: «Где вы будете строить?», — не праздный. Он связан с определением детей по месту, с предпочтениями и замыслом будущего действия.

Евгения Александровна пишет:

«Ориентировка в пространстве для маленького ребенка есть задача чрезвычайной важности и немалой сложности. Ребенок не созерцает пространство, а ощупывает его, измеряет руками, шагами и т. п., так как зрительный контроль еще мало помогает ему. Каким же образом строительный материал оказывает помощь ребенку в данной ориентировке? Крупный строительный материал, установка его в пространстве требует крупного двигательного процесса. Устанавливая определенную форму в пространстве, ребенок ее обходит, к ней ставит другую, аналогичную. Этим ребенок как бы закрепляет пройденный путь, измеряя его формой и шагами.

Строя из данного материала, отгораживая и замыкая разнообразные пространства по горизонтали, по вертикали, пересекая их, ребенок закрепляет ориентировку в пространстве. Чем богаче и разнообразнее двигательный процесс при постройке, тем и закрепление пространственной ориентировки основательнее. Поэтому материал должен стимулировать движения, т. е. по форме он должен быть достаточно разнообразным. Кроме того, материал должен давать повторность движения для закрепления пространственно-ориентировочных навыков, поэтому необходимо большое количество повторных форм».

Таким образом у детей постепенно складывается понятие «примерно», они начинают прикидывать, сколько примерно материала понадобится, сколько примерно шагов, какая примерно длина, высота, ширина или объем. Появляются ориентировки «слева» и «справа» при переносе объема на плоскость, при зарисовывании схем и изображений построек.

3. «Задача ориентировки в форме осуществляется на тех же свойствах материала».

Когда в детском саду говорят о формах, то чаще всего имеют в виду геометрические формы и их стандартный набор, включая четырехугольные пирамиды или конусы. При этом мало кто задумывается над тем, насколько в строительных наборах уместен куб. С одной стороны, куб был введен Фребелем, и таким образом попал в строительные наборы для малышей. С другой — растровая графика, в основе которой лежит квадратный пиксель, упрочила его значение для детского конструирования. Мы можем найти компьютерные игры, в которых виртуальная реальность создается из кубов, но в действительности из кубов не строят. Кубические формы используются исключительно для орнаментов. Так в центре конструирования «Бабашки» единицей основного набора строительных элементов, который состоит из 21 формы, является прямоугольная призма с соотношением сторон 1:2:4, это соотношение заложено в «четвертых дарах Фребеля». Иными словами, это кирпич, один из самых оптимальных материалов для надежного строительства.

Евгения Александровна настаивает на том, что формы важно давать детям постепенно, двигаясь от простого к сложному, подчеркивая контраст различия в образе формы и схожесть. Она указывает на то, что чрезмерное обилие форм может привести к хаосу. «Сложный раздражитель вызывает угнетенное торможение и дезорганизацию, так как сложный навык организуется из простого».

Второй важной темой в освоении формы является процесс переведения объема на плоскость, способность детей видеть форму грани и, в дальнейшем, проекции нескольких граней на плоскость и с границами ребер. В практике, построенной В. В. Брофман на основе исследований Л. А. Венгера, дети пятилетнего возраста способны зарисовать простые объекты в трех проекциях. Дети при этом не просто знают свойства геометрических объектов, но и могут их использовать в деятельности для решения собственных задач. При развитии данного подхода зарисовывание детьми своих построек предшествует конструированию по схеме, дети осваивают схематизацию в практике документирования, фиксации следов своей самостоятельности в создании пространственных моделей.

Если дети смогут видеть плоскости в объеме, то позже смогут говорить о их освещенности, что позволит им грамотно работать со светотенью в процессе рисования, создания изобразительного художественного образа.

4. «Для упражнения ребенка в ощущении величины и масштабного отношения предметов необходимо большое внимание обратить на принцип масштабных соответствий в строительном материале…»

Здесь Евгения Александровна пишет о математической составляющей понятия масштаба и не раскрывает тему соотношения размеров в свободной деятельности детей. При этом главной меркой для определения масштаба постройки у детей является персонаж. Соответственно, масштабов может быть ровно столько, сколько величин персонажей представлено в пространстве детской игры. Это может быть лего-человечек, персонаж, сделанный из абриса конструктора «Бабашки», куклы размером 25-35 см. Дети способны создавать для себя мебель, если размеры деталей позволяют это делать.

Я неоднократно наблюдал, как младшие дети бывают не удовлетворены размером мебели для своего героя и ищут соразмерный материал, чтобы кукла или медвежонок могли комфортно усесться за столом на стул. Способность уменьшать масштаб постройки впрямую соотносится с опытом детей строить в рост в пропорциях 1:1.

Выше мы говорили, что универсальность полифункциональных сред как раз заключается в том, что они должны быть полимасштабны и предоставлять ребенку возможность экспериментировать с соразмерностью.

5. «Для тренировки ребенка в ощущении веса следует связывать вес с объемом, с величиной предмета».

Использование пластика для изготовления детских конструкторов и игрушек, создание полых объемов дезориентируют детей в ощущении веса и восприятии его динамики по мере изменения объема объекта.

Как-то мне посчастливилось наблюдать, как в финском музее леса «Kino Lusto» дети пробовали на вес одинаковые брусочки из разных пород дерева. Эффект и свойства материала их очевидно удивляли. Темы плотности материала, объема и веса должны присутствовать в свойствах материала, с которым взаимодействуют дошкольники. На этом опыте в дальнейшем будут строиться их абстрактные представления в естественных науках.

Евгения Александровна отмечает, что важно предусмотреть наличие одинаковых форм разного размера из одного материала. Добавим, что важно кратное уменьшение форм из одного и того же материала в свободном обращении у детей. Так, в центре конструирования «Бабашки» есть единичный блок с размерами 3,5х7х14 см и его кратное увеличение и уменьшение в 4 раза. Дети могут сравнивать производные от блока как по размеру, так и по весу.

Значение веса также важно и для определения детьми собственных возможностей. Дети регулярно решают проблему выбора количества деталей, которое самостоятельно могут перенести с места на место. Вес деталей побуждает детей просить друг друга о помощи и помогать. Мы неоднократно слышали от детей, которые используют полимасштабный конструктор из березы, что он «настоящий», поскольку обладает натуральным весом. В натуральном весе есть доверие детям.

Разнообразие наборов кубиков, сделанных из разных пород дерева, разных размеров, не имеющих отношения кратности, дезориентируют детей. Ниже мы поговорим о математизации развивающих полифункциональных пространств.

6. «Для упражнения ребенка в цвете ни в коем случае не следует вводить раскраску в основной строительный материал».

На мой взгляд, это революционное заявление эксперта, которое должно заставить задуматься производителей детских игрушек. Евгения Александровна пишет, что полихромность «мешает изолированному упражнению ребенка в ощущении формы, вызывает раздражающую реакцию, вносит пестроту и случайность в детские постройки. Даже дети 7 лет, строя из цветного материала, не подбирают ритмического сочетания по цвету. При нагромождении цветовых раздражителей цвет как бы игнорируется».

Наш опыт показал, что введение в монохромный конструктор контрастных кубиков двух цветов, белого и черного, заметно оживило игру исследовательскую детей, они стали создавать ритмичные узоры, соблюдая в них симметрию, стали назначать цвету сюжетные значения. Так, черные кубики дети использовали для украшения замка Кощея Бессмертного, а белые — в замке принцессы или Снежной Королевы.

Постепенное введение кубиков семи основных цветов также позволило детям расширить вариативность их использования для обозначения необходимых смыслов. Голубыми кубиками четырехлетние дети выкладывали воду, из зеленых делали растительность, из желтых — дорожки и т.д. Цветные кубики (именно кубической формы) используются детьми в качестве предметов-заместителей при игре в магазин (помидоры, огурцы, лимоны, баклажаны и т. д.)

При этом важно цветные детали конструкторов группировать по цвету — именно в таком порядке материалы включают работу воображения детей. Когда цветные элементы группируются по форме или находятся в смешанном виде, они представляют собой хаос и мало интересуют детей.

Евгения Александровна добавляет:

«Небольшое количество окрашенных форм оживит, обогатит постройку. Поэтому и в материале для старшего возраста мелкие формы, идущие на украшение, рекомендуется окрасить с расчетом на повторность в окраске аналогичных форм».

То есть бруски не должны быть разноцветными. Именно поэтому в своих средах мы раскрашиваем только кубики размером 3,5х3,5х3,5 см и называем их «орнаментальными», они не идут в конструктив.

7. «Для освоения элементарных математических представлений важно соблюсти однородность материала».

Избыточность и однородность полифункционального материала побуждают детей его систематизировать и пересчитывать. Дети могут прикидывать, сколько примерно полубрусков помещается в двойной блок до полного заполнения, выдвигают предположение и проверяют. Кратность материалов позволяет проводить математические вычисления при уборке, штабелировании, создании лестничных маршей в постройках, при поиске подходящих деталей и т.д. С помощью тканевых метров дети проводят измерения. Сначала они просто подражают взрослым, прикладывая метр к постройкам или деталям, а позже вносят данные в таблицы, сравнивая различные постройки по разным параметрам.

Флерина отмечает:

«Строго математические деления форм дают ребенку представление о точном делении предмета (формы) на 2, 4, 8. Экспериментируя, составляя (в процессе стройки) форму из двух половинок, четырех четвертей и т. д., ребенок усваивает весьма полезный навык (точного деления)».

8. «Для развития всего строительного творчества детей необходимо, чтобы они чувствовали устойчивость и равновесие постройки».

Детей не нужно обучать строить надежно. Тема фундамента не должна являться для детей определяющей при строительстве. Надежность вырастает из множества проб, опыта свободной игры с полифункциональным материалом, в процессе пространственного моделирования. Дети естественным путем выходят на тему баланса, пробуя ставить детали конструктора друг на друга, смещая центр тяжести, ставя более тяжелые детали на более легкие, что может противоречить представлению взрослых о целесообразности. Так, избушка на курьих ножках вовсе противоречит теме фундамента, ходячие замки не просто вращаются, они передвигаются в пространстве, как и летающие дома. От балансировки деревянных элементов конструктора дети могут переходить и к другим материалам, осваивая тему противовеса и «парения».

Постепенно дети приходят к идее качелей и весов. Весы приводят к идее уравнивания и дают необходимый опыт для дальнейшего понимания темы математических уравнений. Математика будет проста, если ее понятия «будут на кончиках пальцев», т.е. в дошкольном опыте детей.

И, наконец, Евгения Александровна отмечает:

«Действуя со строительным материалом, ребенок преодолевает трудности, учится быть терпеливым, доводить начатое дело до конца /…/. В использовании строительного материала заключены огромные возможности не только тренировочного порядка — развитие различных ориентировок. Строительный материал своей разнообразной схематической (геометрической) формой развивает детское воображение, дает возможность ребенку широко закреплять и свободно комбинировать свой опыт, претворять его в изобразительном творчестве. Схематичность форм (строительный материал) при достаточном их богатстве и разнообразии вполне удовлетворяет изобразительным потребностям не только самых младших детей, у которых процесс играет доминирующую роль, но и старших дошкольников, так как схематичность формы присуща всему периоду детского творчества».

Подход к строительному материалу как к полифункциональному позволяет педагогу уйти от темы конструирования, которая достаточно узка и связана с обучением детей конкретным навыкам работы со схемой или образцом. Моделируя в полифункциональном пространстве, дети могут назначать смыслы отдельному элементу. Так плашка может стать смартфоном, расческой, плотом, машинкой и много чем другим, включая персонажа. У ребенка складывается крайне важная позиция — «он не просит купить, а думает, как сделать». Таким образом мы уводим детей от потребительской позиции, которая постепенно балансируется с позицией созидателя.

Евгения Александровна делится своими наблюдениями:

«Мы замечаем, что как бы ни были разнообразны формы строительного материала, ребенок вносит добавочный материал: бросовый, игрушки. Это обогащает сюжетное творчество в детской стройке».

Добавлю, что в такой ситуации, ставя перед собой продуктивную задачу, ребенок словно сканирует окружающее пространство с целью найти нечто подходящее для ее решения. В такой практике инициативность и самостоятельность ребенка, способность вступать в продуктивное взаимодействие с детьми и взрослыми постепенно развиваются в соответствии с возрастом.