Формы пространственного моделирования в условиях детского сада, предполагают определённую организацию со стороны взрослого и естественное их наличие в свободной игровой, продуктивной и исследовательской деятельностях детей. Эти формы были считаны в процессе наблюдения за тем, как играют дети. Если в конструировании взрослый предъявляет детям готовые образцы, модели, схемы, то в процессе игр дети не строят по образцу, они проходят путь создания образа от начала его зарождения, до воплощения и последующей возможной игры. В этом плане приёмы обучения конструированию родились исключительно из стремления взрослого научить действовать с материалом правильно и по заданному алгоритму, обучая детей:
Опыт Ларисы Алексеевны Парамоновой,1 исследовавшей детское конструирование, привёл её и коллег к пониманию, что оно может и должно развиваться как творческая универсальная умственная способность, что обучение детей нельзя сводить исключительно к исполнительности и воспроизведению образов, задаваемых взрослыми. Хотя, в предлагаемой исследователем типологии присутствует конструирование по образцу, модели и схеме, но основной упор делается на развитие творческого конструирования по собственным представлениям (в игре) и условиям (при решении творческих задач). Как было подчёркнуто выше, детское творческое конструирование представляет собой пространственное моделирование как деятельность по созданию детьми объектов в игре и экспериментировании, своего рода «удвоение мира для». Мотивы ребёнка тут могут быть разные, к примеру, дети строят для того, чтобы:
Мотивы могут перемешиваться в зависимости от ситуации, материала, первичных впечатлений, состава детской группы. Задача педагога — считать эти мотивы, понять потребность и поддерживать детскую деятельность, подкладывая необходимый материал, помогая детям организоваться и развивать идеи.
Важной и принципиальной находкой Ларисы Алексеевны является настойчивое стремление дать ребёнку возможность самостоятельно познакомиться с новым материалом, осмыслить его как необходимый для реализации своих идей. Это важное продолжение традиции, заложенной Евгенией Александровной Флёриной, которая отмечает в методических материалах: «Основной метод пользования строительным материалом — это свободная творческая работа ребёнка. В свободных стройках ребёнок исследует, экспериментирует».2
Лариса Алексеевна Парамонова выделяет три этапа организации творческого конструирования (пространственного моделирования) у дошкольников:
- формулировать замысел;
- ориентироваться в материале;
- понимать и планировать порядок будущих действий.
Опыт Ларисы Алексеевны Парамоновой,1 исследовавшей детское конструирование, привёл её и коллег к пониманию, что оно может и должно развиваться как творческая универсальная умственная способность, что обучение детей нельзя сводить исключительно к исполнительности и воспроизведению образов, задаваемых взрослыми. Хотя, в предлагаемой исследователем типологии присутствует конструирование по образцу, модели и схеме, но основной упор делается на развитие творческого конструирования по собственным представлениям (в игре) и условиям (при решении творческих задач). Как было подчёркнуто выше, детское творческое конструирование представляет собой пространственное моделирование как деятельность по созданию детьми объектов в игре и экспериментировании, своего рода «удвоение мира для». Мотивы ребёнка тут могут быть разные, к примеру, дети строят для того, чтобы:
- играть и переживать;
- узнать и понять;
- владеть и обладать;
- смочь и уметь;
- действовать совместно и быть признанным;
- и др.
Мотивы могут перемешиваться в зависимости от ситуации, материала, первичных впечатлений, состава детской группы. Задача педагога — считать эти мотивы, понять потребность и поддерживать детскую деятельность, подкладывая необходимый материал, помогая детям организоваться и развивать идеи.
Важной и принципиальной находкой Ларисы Алексеевны является настойчивое стремление дать ребёнку возможность самостоятельно познакомиться с новым материалом, осмыслить его как необходимый для реализации своих идей. Это важное продолжение традиции, заложенной Евгенией Александровной Флёриной, которая отмечает в методических материалах: «Основной метод пользования строительным материалом — это свободная творческая работа ребёнка. В свободных стройках ребёнок исследует, экспериментирует».2
Лариса Алексеевна Парамонова выделяет три этапа организации творческого конструирования (пространственного моделирования) у дошкольников:
- «Вначале создаются условия для самостоятельного ознакомления с новым материалом путём экспериментирования с ним;
- далее перед детьми ставят такие задачи, для решения которых необходимо открывать новые свойства материала, что, в свою очередь, расширяет тематику конструирования;
Поделилась Наталия Дмитриевна Сигова, старший воспитатель в ГБДОУ «Детский сад № 95» Красносельского района «Подсолнух», г. Санкт-Петербург:
«Наш детский сад приобрёл восемь наборов конструктора «Бабашки» для групп младшего, среднего и старшего возрастов. В сентябре происходила распаковка конструктора.
Детям очень хотелось узнать, что находится в коробках! Слушали, трогали, пытались почувствовать форму через картонную коробку. Какие только варианты не называли: игрушки, подарки!.. Невозможно передать радость и азарт детей, невероятный запах дерева, наполнивший группу детского сада.
Мы дали детям насладиться конструктором, предоставив полную свободу. Что из этого получилось — смотрите на видео»
В связи с этим можно обозначить три варианта встречи детей с конструктором «Бабашки».
1. Дети приходят в группу детского сада, все детали конструктора разложены по местам, полочки подписаны по формам элементов, разложен полифункциональный материал (природный и вторичного употребления), представлены измерительные инструменты, определено место, куда вешать рисунки, схемы и наглядность. В такой ситуации центр конструирования практически готов и нужно, познакомив детей с основными правилами поведения в центре, предложить поиграть. Эта первоначальная игра, которая может продлиться не один день включает в себя и спонтанное экспериментирование, и продуктивную деятельность. Главное с детьми разговаривать, организовывать обсуждения, наблюдать за ними.
2. Центр конструирования не создан, но бабашки есть и разложены в стеллаже. В таком случае так же важно дать детям возможность самостоятельно познакомиться с материалом. И тут предстоит увлекательный этап придумывания правил, поведения в центре и систематизация материала. Дети могут сами придумывать названия элементов, создавать схемы-подсказки, подписи для обозначения места, сами приносят из дома полифункциональный материал. Центр развивается у детей на глазах.
3. Особо повезёт тем детям, которые получат бабашки в заводской упаковке. Эта встреча-распаковка запоминается надолго. Часто детский восторг при распаковке связан с гениальными догадками и предположениями, в распаковке есть тайна — дети нюхают деревянные элементы, постукивают ими друг о друга, сразу же создают какие-то элементарные постройки.
Опыт организации пространственного моделирования в детском саду показал, что дети исследуя новый материал, затем охотнее используют его в своих играх. Таким образом детям постепенно, без назидательных подсказок педагога, открывается вся полнота ресурсов конкретного материала. Более того, совершая маленькие открытия и осваивая материал самостоятельно, дети переживают эмоции восторга, радости и удивления, сопровождающие умственную работу, что крайне важно для развития интеллектуальных потребностей детей, мотивации и инициативности.
Пространственное моделирование предполагает самостоятельный выбор материала детьми, в результате своего рода сканирования пространства с целью найти подходящие объекты для реализации собственной идеи. Опыт освоения нового материала расширяет возможности детей в этом плане.
Если педагоги будут навязчиво объяснять детям, как пользоваться материалом, показывать способы приставления и соединения, превращая этап освоения в занятие с явными дидактическими целями, то в дальнейшем трудно будет ожидать от детей естественного экспериментирования, инициативности и игры.
1. Дети приходят в группу детского сада, все детали конструктора разложены по местам, полочки подписаны по формам элементов, разложен полифункциональный материал (природный и вторичного употребления), представлены измерительные инструменты, определено место, куда вешать рисунки, схемы и наглядность. В такой ситуации центр конструирования практически готов и нужно, познакомив детей с основными правилами поведения в центре, предложить поиграть. Эта первоначальная игра, которая может продлиться не один день включает в себя и спонтанное экспериментирование, и продуктивную деятельность. Главное с детьми разговаривать, организовывать обсуждения, наблюдать за ними.
2. Центр конструирования не создан, но бабашки есть и разложены в стеллаже. В таком случае так же важно дать детям возможность самостоятельно познакомиться с материалом. И тут предстоит увлекательный этап придумывания правил, поведения в центре и систематизация материала. Дети могут сами придумывать названия элементов, создавать схемы-подсказки, подписи для обозначения места, сами приносят из дома полифункциональный материал. Центр развивается у детей на глазах.
3. Особо повезёт тем детям, которые получат бабашки в заводской упаковке. Эта встреча-распаковка запоминается надолго. Часто детский восторг при распаковке связан с гениальными догадками и предположениями, в распаковке есть тайна — дети нюхают деревянные элементы, постукивают ими друг о друга, сразу же создают какие-то элементарные постройки.
Опыт организации пространственного моделирования в детском саду показал, что дети исследуя новый материал, затем охотнее используют его в своих играх. Таким образом детям постепенно, без назидательных подсказок педагога, открывается вся полнота ресурсов конкретного материала. Более того, совершая маленькие открытия и осваивая материал самостоятельно, дети переживают эмоции восторга, радости и удивления, сопровождающие умственную работу, что крайне важно для развития интеллектуальных потребностей детей, мотивации и инициативности.
Пространственное моделирование предполагает самостоятельный выбор материала детьми, в результате своего рода сканирования пространства с целью найти подходящие объекты для реализации собственной идеи. Опыт освоения нового материала расширяет возможности детей в этом плане.
Если педагоги будут навязчиво объяснять детям, как пользоваться материалом, показывать способы приставления и соединения, превращая этап освоения в занятие с явными дидактическими целями, то в дальнейшем трудно будет ожидать от детей естественного экспериментирования, инициативности и игры.
1 Парамонова Л. А. Детское творческое конструирование. – М.: Изд. дом «Карапуз», 1999. – 240 с.
2 Флёрина Е. А. Игра и игрушка. – М.: 1973.
3 Парамонова Л. А. Детское творческое конструирование. С. 54
2 Флёрина Е. А. Игра и игрушка. – М.: 1973.
3 Парамонова Л. А. Детское творческое конструирование. С. 54
