Характеристика основных типов детских построек в практике продуктивной прогулки

Если предоставить детям возможность строить в рост на улице, организовав доступ к строительным материалам, то полученные постройки можно разделить на 7 типов. Как правило, дети строят для ролевой игры: они не останавливаются на завершённой конструкции, а начинают играть, совершенствуя её по ходу. Дети начинают экспериментировать, создавая простые рычажные механизмы или проверяя свои возможности в балансе, спрыгивании, переносе различных объектов.

Возможность строить в рост предполагает наличие всевозможных элементов от сертифицированного оборудования до природного материала. Главное, чтобы эти материалы обладали полифункциональными свойствами, такими как однородность форм и избыточность, т.е. чтобы материала хватило всем.

ТРАЕКТОРИИ ПУТЕШЕСТВИЯ

Дети создают траектории пути, как только получают в руки доски, трапы, длинные брёвна или плоские «острова» в виде спилов деревьев или других объектов, на которые можно наступать, соблюдая дистанцию шага. Также они придумывают правила, которые предполагают различные ограничения, самое распространённое из них — это «ноги не замочить» или «лава». Данное правило запрещает касаться земли в процессе путешествия. Также дети могут путешествовать в связке, держась за руки или перенося какие-либо предметы.

Они меняют траекторию, превращая линейную, с началом и концом, в замкнутую и ходят по кругу. Замкнутые траектории более предпочитаемы детьми, если они догадываются это сделать. Дети любят усложнять путешествия, выстраивая различные препятствия. К примеру, кладут на пути объект или увеличивают расстояние между опорами, организуют скольжение, скатывание. Если есть возможность создать препятствие для того, чтобы пролезть или протиснуться, дети обязательно делают это. Если постройка линейная, то часто в конце спрыгивают. Испытания в пути подталкивают детей к взаимопомощи, к регулированию степени поддержки в процессе путешествия. Они вынуждены ждать друг друга, не подталкивая идущих впереди, что позволяет «набираться терпения».

Один из важнейших ресурсов путешествий — это развитие взаимодействия и совместное обсуждение трансформации пути. Часто этим занят самый инициативный и догадливый ребёнок, но к нему подключаются и другие дети, особенно, если возможность путешествовать предоставляется регулярно.

Во время одной из прогулок пятилетние дети обсуждали надёжность крепления трапа к стремянкам. После этого один из них показал, как надёжно крепить, и ребята изменили конструктив всей постройки. Путешествие предполагает взгляд вперёд, оценку своих сил по мере движения. В этом плане возникает возможность говорить с детьми о возможном ближайшем будущем, — как и что они собираются делать.

Педагог может предложить создать траектории пути между детскими постройками, что порождает новые смысловые связи и идеи: различные обмены, хождение в гости или изменение сюжета ролевой игры. Также педагог может организовывать занятия с включением темы путешествия, которые описываются в книге «Школа диалога с препятствиями».

Метафоры путешествия — это «движение к цели» и «соединение».

ДОМА И УКРЫТИЯ

Возможность создавать дома и укрытия на детской площадке бесценна. Мария Осорина в книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» отмечает:

— Формирование внутреннего мира личности ребёнка на некоторых этапах его развития буквально сопровождается вспышками желания строить домики для себя. Их устройство, начиная с простейших норок под одеялом в постельке и заканчивая «штабами» младших школьников или оформлением своей комнаты подростком, ярко отражает стадии строительства мира детского «Я». Таким образом, отсутствие необходимых материалов на улице лишает детей этой важной возможности.

Вкопанные МАФы не решают проблему создания детьми укрытий и мест уединения. Во-первых, их крайне мало; во-вторых, они обладают сильной степенью проницаемости; в-третьих, их невозможно трансформировать под свои задачи. Наличие элементарных тентов с люверсами позволяет детям натягивать ткани вокруг деревьев, от забора или иных металлических МАФов «скелетного» типа из далеких 60-70-х годов.
Создавая замкнутые пространства с разной степенью проницаемости, дети разыгрывают различные сюжеты, превращая постройки в военную базу, штаб, гостиницу, пещеру, дом, улей, тюрьму и т.д.

Здесь хочется привести характерный пример прогулки детей подготовительной группы детского сада. Когда они достали из-под навеса кубы-ящики и трапы, то придумали такую забаву: один ребёнок залезал в ящик, а второй накрывал двумя трапами и ставил сверху ящик поменьше. Тот, который сидел в ящике, кричал, чтобы его выпустили, а тот, который остался снаружи, садился сверху и не выпускал. Так дети начали играть в заключённых и тюремщиков. Когда воспитатель бросилась на помощь заключённому, то тот умоляюще попросил не выпускать его и не освобождать со словами: «Мы так играем!» .Через некоторое время все кубы-ящики были заняты и подавляющее большинство детей группы вовлеклись в игру.

Позже мы обсуждали с педагогами, что же произошло на прогулке, и пришли к неутешительному выводу, что дети сыграли в детский сад, в котором детей водят с занятия на занятия без права на проявление инициативы и самостоятельности.

Таким образом полифункциональность среды позволяет детям создавать «места», в которых может происходить важное для них — это и тайные разговоры, и сюжетно-ролевые игры, и просто наблюдение из тайного места за происходящим снаружи. В любом случае у детей есть возможность создать безопасное место, спрятаться, уединиться или отыграть то важное содержание, которое ими глубоко переживается.

Тема дома и отгораживание от внешнего пространства «улицы» и создание внутреннего комфорта затрагивают как развитие аффективной сферы детей, так и практического мышления, направленного на создание новых и новых конструкций из различного материала, предоставленного взрослыми. Здесь синхронизируется игра и продуктивная деятельность.

Можно сказать, что дом для человека является совокупностью вложенных друг в друга разновеликих пространств — от размеров собственного тела до пределов родины, Земли и даже Космоса: «Наш дом — Россия», «Земля — наш общий дом».

МЕБЕЛЬ

В мебели есть образ заботы человека о собственных потребностях и о потребностях других людей как в комфорте, так и эффективном выполнении каких-либо дел. Дети создают мебель из разных мобильных материалов: полые блоки, трапы, козлы или кубы-ящики. В ростовом конструкторе Поликарпова существуют схемы для сборки кроватей, столов, стульев и парт. В большинстве случаев схемы и подсказки детям не требуются, они самостоятельно догадываются до конфигурации тех или иных объектов. Идеи мебели приходят спонтанно, по ходу игры. Поскольку дети создают мебель для себя, они много раз могут испытывать создаваемый объект на комфортность, улучшать его, доводить до совершенства.

Я наблюдал за мальчиком, который построил себе лежак, лёг на него и свесил руки. Он расслабился. Лежак был построен после того, как его не приняли играть в двух компаниях, получился своеобразный способ саморегуляции и совладания с фрустрацией.

Мебель представляет собой образ заботы детей о собственных базовых потребностях. Педагогу важно поддерживать стремление детей устраиваться поудобнее, поскольку тяга к комфорту соответствует уровню аффективной пластичности в уровневой модели Ольги Сергеевны Никольской.

Исследователь пишет:
— Мы видим, что на этом уровне сознания создаются простые и экономичные способы защиты: в силу целостности воспринимаемой энергетической структуры внешней среды происходит как бы «выдавливание» субъекта в точку наименьшего действия сил. С другой стороны, именно в этой точке будут сходиться все воздействия, и восприятие информации в ней будет наиболее полным.

На мой взгляд, прекрасное описание точки комфорта, которую и задаёт в том числе правильно созданная детьми мебель.

ТРАНСПОРТ

Во многих детских садах страны еще сохранились раскрашенные металлические корабли и грузовики с деревянными вставками. В детских садах-новостройках можно встретить разноцветные автобусы, паровозы, самолёты и вертолёты. Все эти МАФы придуманы взрослыми с ожиданием, что дети будут в них играть, осваивая роли различных профессий. Но дети с этими формами играют крайне редко, поскольку тематическая фиксация формы вкопанного объекта задаёт однозначность толкования, — они быстро становятся бесполезными. По сути, подобные МАФы противоречат требованиям ФГОС ДО к развивающей предметно-пространственной среде, которая должна быть трансформируемой и вариативной.

Дети могут любой вид транспорта построить самостоятельно и делают это, если им достаточно необходимого материала. Идея транспорта практически всегда связана с ожиданием начала сюжетно-ролевой игры, если только дети не строят по заданию взрослого.

Если наблюдать за играющими в транспорт детьми, то часто можно услышать тему разворачивающегося пути, когда динамика воображаемого движения порождает смены ландшафта через устойчивые фразы, типа: «а сейчас», «а теперь», «за нами», «навстречу». По сути, транспорт рождает нарратив путешествия, движения в пространстве и времени. Тут же появляется желанное для многих детей «вдруг», когда из-за поворота, из-за облака, из-под воды появляется что-то неожиданное и пугающее.

Ещё ряд характерных тем — это ремонт, заправка и трансформация транспортного средства. Педагог может обогащать детскую игру этими темами по ходу, совершая короткие интервенции. Важно понимать, что предметами борьбы в подобной игре являются: руль, штурвал, рычаги или пульт, а также управление стремительно развивающимся сюжетом.

ГОРКИ, ОПОРЫ, КАЧЕЛИ, БАЛАНСИРЫ

Тема риска или принятия ответственности за свою жизнь часто избегается в детском саду и сводится к теме опасности и запретов. Хотя логика развития человека подсказывает нам, что выход на предел своих возможностей — это важнейший мотив развития.

Если педагог понимает необходимость работы с риском, то первое, чем он займётся — это созданием среды, в которой разные типы интенсивности могут быть отрегулированы по силам ребёнка, иными словами, среда будет трансформируемой по высоте, по весу, по ширине, по степени свободы опоры и т.д. В такой среде ребёнок привыкает действовать, добавляя интенсивность или, наоборот, снижая её. Педагог и среда должны и могут учить ребёнка входить в «диалог с препятствием».

Ольга Сергеевна Никольская определяет этот уровень аффективного развития, как уровень аффективной экспансии:
— Организуя активный диалог субъекта с неопределённой, агрессивной средой, этот уровень должен поддерживать, стимулировать наше неустойчивое доминирование над средой. Именно субъективное переживание потенциального преимущества нашего «Я» над окружающим, экстраполирует будущий успех, позволяет субъекту тратить себя значительно больше, чем разрешали предыдущие уровни. Но, соответственно, он должен находить постоянные мощные источники впечатлений, поддерживающих переживание доминирования. В данном случае может быть по-иному рассмотрена потребность человека в препятствии.

Далее автор указывает на то, что препятствие не столько обогащает человека новой информацией, например, о собственных возможностях или свойствах препятствия, но заряжает энергией барьера. Действительно, чем чаще у ребёнка получается, тем настойчивее он движется к поставленной цели.

Когда дети строят горку с определённым уклоном или определённой ширины, они следуют, с одной стороны, своей потребности скатываться, когда захватывает дух, а с другой, учитывают степень интенсивности, которая указывает на предел возможностей. На таких импровизированных горках можно часто наблюдать разное поведение детей при скатывании.
Кто-то из них скатывается быстро, кто-то выжидает, а кто-то спускается медленно, повисая на руках и т.д. Это говорит о том, что всякая новая конструкция предъявляет новые условия — это не стационарная горка, которая каждый раз одна и та же. Похожее поведение наблюдается при спрыгивании с опоры: кто-то слезает с неё, кто-то спрыгивает или соскальзывает, а кто-то раскрывается в прыжке, широко расставив руки. Некоторые дети выходят на «трюк», к примеру, прыгают с разворотом.

Здесь важно участие педагога, поскольку трюк без участия взрослого не делается.

Дети строят опоры разной высоты и из разного материала. Они должны быть надёжными, чтобы при толчке опора не отъехала назад, не опрокинулась. Дети проверяют надёжность опор и крепления трапов, это становится заразительным делом. Мы многократно наблюдали за тем, как дети заботливо предупреждают о шаткости опоры, помогают друг другу балансировать, подавая руку. Полифункциональный материал диктует свои негласные правила по оказанию взаимопомощи при переноске тяжестей — дети сами зовут друг друга на помощь, угадывают потребности, советуют.

Идея качелей и балансиров приходит в группу не сразу, а от прогулки к прогулке. Набирая опыт, дети находят знакомые решения в образах элементов уличного конструктора. Доска под которой лежит небольшой брус может быть и балансиром для одного ребёнка, и качелями для двоих. Дети догадываются взять трап или доску длиннее, чтобы увеличить рычаг. Они смещают доску, чтобы отрегулировать сбалансированность качелей, подкладывают более крупный брус, чтобы увеличить глубину кача.

Риск – это противоречие, которое возникает между возможностями субъекта и свойствами препятствия, а также сопровождается внутренней необходимостью действовать. Верная педагогическая стратегия — это позволить детям осмысленно менять сложность препятствия, постепенно подходя к желаемой цели и обретая необходимый опыт.

ПРОСТЫЕ МЕХАНИЗМЫ

Самый простой механизм — это наклонная плоскость. С неё можно скатывать предметы или закатывать наверх. Мы неоднократно наблюдали, как дети догадывались использовать наклонную доску, чтобы поставить один куб на другой. Также можно скатывать машинки, мячи, обручи, покрышки. Если эта возможность предоставлена детям в свободном пользовании, то достаточно быстро они догадываются о том, что, чем круче спуск, тем дальше катится объект. В такой ситуации возникает важнейшая практика перебора вариантов: «а что, если так…» Понятно, что угол стационарной горки изменить нельзя, а если на пути скатывания стоит песочница, то стихийный эксперимент теряет всякий смысл.

Нужно отметить, что детское экспериментирование — это важнейшая активность детей, связанная с их саморазвитием.

Николай Николаевич Поддьяков, исследовал развитие детей в контексте движущих сил и называл экспериментирование второй ведущей деятельностью в дошкольном возрасте наряду с игрой:
— Чем выше степень собственной активности ребёнка, тем выше степень его саморазвития. Эти деятельности интенсивно развиваются без помощи взрослого и даже вопреки его запретам. В этом и заключается их истинная детская сущность.

Исследуя свойства предметов и включая их в свой замысел по созданию пространственных объектов, дети сталкиваются с механическими эффектами и изучают их свойства. Кроме наклонной плоскости они легко осваивают свойства клина, который стопорит скатывание цилиндрических объектов или расширяет щель при малом усилии; рычага, с помощью которого можно передвигать тяжёлые предметы и подбрасывать более лёгкие (катапульта); блоки и вóрота, которые упрощают транспортировку грузов при наличии на площадке достаточного количества верёвки. Дети спонтанно проверяют свои идеи и предположения на прочность, находят необходимые решения.

Перечисленные выше объекты возникают в практике детских прогулок без специальных подсказок взрослых. Если на площадке правильно организован полифункциональный материал, если педагог регулярно проводит с детьми работу с воспоминаниями, восстанавливая историю прогулки и обсуждая волнующие темы, то разнообразие детских идей воплощается в материале.

Если хотите получить больше информации о ростовом игровом наборе «Соты» и получить каталог с расценками, то переходите по ссылке и оставляйте заявку на консультацию.

Оставить заявку