«Утром повесила изображение ёлочки, составленное из треугольников.
Дети не сразу заметили, потом потихоньку стали подходить. Я спрашиваю, нравится ёлочка? Заметили, что она из треугольников.
Затем я им предложила найти треугольники в нашей группе. Сказала, что у меня был треугольник, я его обвела, но потеряла. Вот и попросила найти.
Я почему-то решила, что они сразу к бабашкам пойдут, а они начали треугольники разные мне приносить. Например, из пластмассового конструктора, Дед Мороз нам вчера подарил конструктор на магнитах, причём его они первым взяли и успокоились.
Сказала им, что ещё хочу, они и давай мне таскать… и плоский даже нашли.
Затем предложила, обвести. Некоторым помогала, а к четырем детям вообще не подходила, у некоторых естественно ничего не получилось, но обводили все. А потом предложила украсить ёлочку, ну, а дорисовать была их фантазия».
1. «Не сразу заметили…»
Вот короткий текст Ольги Дмитриевны Пимановой, воспитателя из Находки. Трехлетние дети не сразу заметили, что педагог повесила чертеж елочки из треугольников. «Не сразу заметили» — этот опыт крайне важен для педагога, опыт «мягкой интервенции». Повесила и наблюдала, заметят или не заметят… Можно было усадить в круг и, показав чертеж, провести беседу, но Ольга Дмитриевна тертый калач.
Почему важно, повесить и наблюдать? А потому, что детям важно уметь замечать и доверять своей внимательной наблюдательности.
Так особо опытные педагоги что-нибудь перевесят или переставят с утра, а потом спросят, заметили или не заметили дети перемены в группе. Или дети замрут в причудливых позах, кто-то из детей закроет глаза, а кто-то из детей поменяет позу. Откроет глаза водящий и ищет, вспоминает, кто же поменял позу.
Детям важно сохранить способность удивляться, а для этого важно замечать в окружающем что-то удивительное, какое-то несоответствие и при этом сохранять любопытство.
Если педагог будет постоянно «обращать внимание детей» на что-либо, дети могут перестать это делать самостоятельно.
Почему важно, повесить и наблюдать? А потому, что детям важно уметь замечать и доверять своей внимательной наблюдательности.
Так особо опытные педагоги что-нибудь перевесят или переставят с утра, а потом спросят, заметили или не заметили дети перемены в группе. Или дети замрут в причудливых позах, кто-то из детей закроет глаза, а кто-то из детей поменяет позу. Откроет глаза водящий и ищет, вспоминает, кто же поменял позу.
Детям важно сохранить способность удивляться, а для этого важно замечать в окружающем что-то удивительное, какое-то несоответствие и при этом сохранять любопытство.
Если педагог будет постоянно «обращать внимание детей» на что-либо, дети могут перестать это делать самостоятельно.
2. «Она из треугольников…»
Так важно предлагать младшим детям не одно изображение предмета, а несколько. Вариативность образов позволяет детям не только иметь предпочтения, но и понимать, что образы одного бывают разными. Это соответствует устройству мира. К примеру, такими изображениями могут быть фрагменты иллюстраций Юрия Васнецова, его елочке крайне разнообразны.
Если уж из треугольников, то можно предложить разные типы треугольников и разное их размещение. Если мы внимательно посмотрим на ель, то сможем заметить, что часто треугольники расположены вершинами вниз, а не вверх, поскольку ветви тянутся к солнцу. Более того, ели не всегда симметричны, что зависит от их расположения относительно сторон света.
Если уж из треугольников, то можно предложить разные типы треугольников и разное их размещение. Если мы внимательно посмотрим на ель, то сможем заметить, что часто треугольники расположены вершинами вниз, а не вверх, поскольку ветви тянутся к солнцу. Более того, ели не всегда симметричны, что зависит от их расположения относительно сторон света.
3. «Обвела, но потеряла…»
Интрига с треугольниками сама по себе крайне хороша. Сложилась целая история про воспитателя, которая рисовала елочку и «обводила треугольник», но потом его потеряла.
Обводила что? Вот вопрос. Какой-то объект, который при обведении дал треугольник? Ольга Дмитриевна пишет: «Плоский даже нашли». Но это очень точная находка, если обводили именно треугольник. Понятно, что с трехлетками можно говорить просто, даже проще простого. Можно подстелить соломки: «обводила бабашку, и вот что получилось» или «что-то обвела и вот, что получилось»… Все зависит от задачи, которую мы ставим.
«Я почему-то решила, что они сразу к бабашкам пойдут», — вспоминает воспитатель далее. Видимо желание направить в бабашкам крайне соответствовало той самой соломке, которую хотелось подстелить. Хотелось, но не сказалось.
Обводила что? Вот вопрос. Какой-то объект, который при обведении дал треугольник? Ольга Дмитриевна пишет: «Плоский даже нашли». Но это очень точная находка, если обводили именно треугольник. Понятно, что с трехлетками можно говорить просто, даже проще простого. Можно подстелить соломки: «обводила бабашку, и вот что получилось» или «что-то обвела и вот, что получилось»… Все зависит от задачи, которую мы ставим.
«Я почему-то решила, что они сразу к бабашкам пойдут», — вспоминает воспитатель далее. Видимо желание направить в бабашкам крайне соответствовало той самой соломке, которую хотелось подстелить. Хотелось, но не сказалось.
4. «Ещё хочу!»
Вот тут и возникает идея вариативности, в точке, когда есть неудовлетворенность единственной формой. В этом месте и происходит оживление инициативы, поскольку дети столкнулись с препятствием, подкрепленным недавним впечатлением.
«Ещё хочу», — говорит воспитатель. Не то, чтобы желание воспитателя было законом для детей, а то, что возникает момент азарта в импульсе к движению и поиску.
Помните у Маршака? «Кто с крылечка сойдет? Кто колечко найдет?» К кому бы Оля не обращалась с просьбой найти колечко, у всех находились причины не искать. Но дети так не поступают. Дети любят искать, особенно, когда вместе, когда «колечко» может оказаться у каждого.
«Ещё хочу», — говорит воспитатель. Не то, чтобы желание воспитателя было законом для детей, а то, что возникает момент азарта в импульсе к движению и поиску.
Помните у Маршака? «Кто с крылечка сойдет? Кто колечко найдет?» К кому бы Оля не обращалась с просьбой найти колечко, у всех находились причины не искать. Но дети так не поступают. Дети любят искать, особенно, когда вместе, когда «колечко» может оказаться у каждого.
5. «Они давай мне таскать…»
Добровольное движение к действию вызывает у детей не только азарт, но и способность к импровизации, включается воображение. И тут важно понять, почему дети носят… Ради воспитателя или ради общего дела, ради коллекционирования, когда нужно найти как можно больше, разложить и систематизировать, или ради мисси, когда они тайные разведчики и под покровом ночи должны найти спрятанный клад… Любой мотив хорош, главное, чтобы он соответствовал возрасту, ситуации и индивидуальным особенностям детей. В этом плане мотивация может быть у детей разной и думать об этом необязательно, если игровые возможности представлены вполне.
Конечно, органичнее была бы ситуация, если бы дети искали в парах и могли найти как можно больше разного, что дает треугольник при обведении. Или «найти не больше трех» — тоже неплохое задание для повышения мотивации к большему поиску.
Конечно, органичнее была бы ситуация, если бы дети искали в парах и могли найти как можно больше разного, что дает треугольник при обведении. Или «найти не больше трех» — тоже неплохое задание для повышения мотивации к большему поиску.
6. «Предложила обвести…»
«Обводили все…» Конечно трехлетке разобраться с карандашом, формой и действием по форме сложно. Не всякому это по возможностям, но образ человека, действующего по границе формы, должен быть явлен. Этот образ не берется через подражание, поскольку действие сложное, но складывается постепенно через наблюдение, обговаривание, пробы и уточнение. Он складывается постепенно и у всех в разном темпе, поэтому не у каждого получилось, как хотелось бы. Главное, получилось узнаваемо либо через полученный контур, либо через способ действия — тут всегда есть, о чем поговорить детям и взрослому.
«У некоторых естественно ничего не получилось», — это очень расхожее представление о детских пробах действовать вместе со всеми по чужому замыслу. Естественно, у них что-то получилось. Что-то неопределенное, но имеющее хоть какой-то еле различимый образ. Например, в детской «каляке-маляке» можно заметить уголок от треугольника и фрагмент прямой линии. Всегда найдется про что сказать при внимательном рассматривании и разговоре. «Ничего не получилось» — это про несоответствие замыслу взрослого, идеальному образу завершения, в сравнении с другими.
Про обговаривание образа действия следует сказать отдельно. Можно точно действующих детей фотографировать, запечатлевая их руки с карандашом и формой на листе бумаги. Можно просить замереть и приглашать зрителей, чтобы насмотреться и обсудить видимое, но это не для всех трехлеток. Трехлетка замирает сложно. Когда дети обсуждают детали точного образа действия — это важно делать с натуры, иначе педагог будет постоянно напоминать и контролировать, а так у детей появляется собственный опыт наблюдения. В процессе обговаривания рождаются метафоры, к примеру такие: «бабашка должна прилипнуть к бумажке», или «карандашик бежит вдоль бабашки», или «одна держит, другая рисует» и т. д. Метафоры обычно рождаются из описательной речи детей.
«У некоторых естественно ничего не получилось», — это очень расхожее представление о детских пробах действовать вместе со всеми по чужому замыслу. Естественно, у них что-то получилось. Что-то неопределенное, но имеющее хоть какой-то еле различимый образ. Например, в детской «каляке-маляке» можно заметить уголок от треугольника и фрагмент прямой линии. Всегда найдется про что сказать при внимательном рассматривании и разговоре. «Ничего не получилось» — это про несоответствие замыслу взрослого, идеальному образу завершения, в сравнении с другими.
Про обговаривание образа действия следует сказать отдельно. Можно точно действующих детей фотографировать, запечатлевая их руки с карандашом и формой на листе бумаги. Можно просить замереть и приглашать зрителей, чтобы насмотреться и обсудить видимое, но это не для всех трехлеток. Трехлетка замирает сложно. Когда дети обсуждают детали точного образа действия — это важно делать с натуры, иначе педагог будет постоянно напоминать и контролировать, а так у детей появляется собственный опыт наблюдения. В процессе обговаривания рождаются метафоры, к примеру такие: «бабашка должна прилипнуть к бумажке», или «карандашик бежит вдоль бабашки», или «одна держит, другая рисует» и т. д. Метафоры обычно рождаются из описательной речи детей.
7. «Предложила разукрасить елочку…»
Это, пожалуй, самое интересное действие, когда структура или проекция грани прячется за образ, дети рисуют прямо по треугольникам, заштриховывая схематичную елочку и наделяя ее опытом личных переживаний. Тут активно работает воображение. Елочки становятся разными, непонятными, вокруг них возникает контекст из действующих лиц и предметов. Структура и образ начинают существовать вместе рука об руку и читаться друг через друга.
Дети так воспринимают реальность, они в структуре видят образ и в образе постепенно начинают видеть структуру, если с ними этим специально заниматься.
У живописца Пауля Клее есть интересная картина, в которой знаковые символы, носящие явно структурный характер, соседствуют с образом, задавая направление. Художник таким образом передает динамику движения воздуха и частиц в картине «Розовый ветер». Это смелое решение соединяет, казалось бы, несоединимое ровно так, как делают дети. Там, где важно передать переживания и чувства изобилует образность, где важно зафиксировать способ действия и связи элементов в структуре — используется схема. У детей часто это совмещено, как в пространственных решениях, рисунке, так и в игре.
Дети так воспринимают реальность, они в структуре видят образ и в образе постепенно начинают видеть структуру, если с ними этим специально заниматься.
У живописца Пауля Клее есть интересная картина, в которой знаковые символы, носящие явно структурный характер, соседствуют с образом, задавая направление. Художник таким образом передает динамику движения воздуха и частиц в картине «Розовый ветер». Это смелое решение соединяет, казалось бы, несоединимое ровно так, как делают дети. Там, где важно передать переживания и чувства изобилует образность, где важно зафиксировать способ действия и связи элементов в структуре — используется схема. У детей часто это совмещено, как в пространственных решениях, рисунке, так и в игре.
Важно добавить, что короткое описание Ольгой Дмитриевной проведенной работы крайне условно, это беглая реконструкция значимых для педагога моментов. Многое осталось за текстом, что можно было бы восстановить с помощью интервью. Но ценность такого короткого изложения через пост в мессенджере как раз в искажении. Никто не знает, как было на самом деле. Поэтому искажение есть и в свидетельстве педагога и в интерпретации комментатора. Надеемся, что чтение было полезным.
